Adolescents agités en institution : quelles hypothèses de travail ?

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Que se passe-t-il avec ces adolescents turbulents ?

Agités, rebelles, délinquants, transgressifs.

AEMO, ITEP, CER, CEF, RAPT, PAG, GOS, ….

Existe-t-il une autre réponse à ce qu’ils vivent que du langage technique, sigles, abréviations acronymes du monde des adultes ?

 

1 Adolescents agités en ITEP : quelle psychopathologie ?

Sur le plan épidémiologique, la prévalence des troubles dans l’enfance et à l’adolescence est la suivante :

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Les données d’un rapport INSERM de 2001 datent un peu mais reflètent les prévalences actuellement acceptées si l’on se réfère à un rapport de l’IGAS de 2004 sur la prévention et la prise en charge des adolescents et jeunes adultes qui présentent un trouble psychiatrique et un rapport du Conseil économique et social de 2010 sur le thème de la prévention et de la prise en charge

 

 

Une expertise collective pour promouvoir le dépistage précoce des troubles mentaux de l’enfant
Auteur : Jeanne Etiemble[*] [*] Directrice de recherche à l’Inserm, centre d’expertise…
http://fulltext.bdsp.ehesp.fr/Ministere/Igas/Rapports/2004/044000154.pdf
https://www.fondation-enfance.org/wp-content/uploads/2016/10/cese_pedopsychiatrie_prevention_prise_en_charge.pdf

 

Mais qui sont ces adolescents agités ?

En 2007, le Pr Olivier REVOL de l’hôpital neurologique de Lyon développe cette présentation de la notion d’instabilité de l’enfant comme un concept transnosographique pour lequel une expertise médico-psychologique permet d’apporter une compréhension en termes d’approche étiologique.

 

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Dans un ITEP, Institut Thérapeutique Educatif et Pédagogique, cette description fait la preuve de ses limites, puisque y est accueillie une population d’adolescents, dont les manifestations actuelles sont bien évidemment le résultat de leur parcours de vie, de leur vécu et de leur souffrance, et que les modalités de leur parcours éducatif, scolaire et psycho affectif influe très largement sur ce qu’ils donnent à voir d’eux-mêmes et tout particulièrement leur manière d’interagir avec leur environnement, leur attitude par rapport au cadre imposé et leur gestion des contraintes et des frustrations.

Il en reste qu’avant d’avoir été des adolescents, ils étaient tous des enfants, et que rarissimes sont les situations cliniques qui auraient émergées spontanément, sur le tard, sans que les manifestations ne s’inscrivent dans une histoire complexe et tumultueuse laissant suggérer l’intrication des multiples facteurs associés perturbant leur développement et leur identité en tant que personne.

A côté de leur accompagnement au quotidien dans leur parcours scolaire, dans un apprentissage pré professionnel ou dans un simple apprentissage des simples règles de vie, il est important d’ être particulièrement vigilant à ceux qui ont un risque d’évolution très péjorative, soit avec des conduites d’isolement social, soit avec des conduites délinquantes et transgressives.

 

Extrait : IGAS Enquête sur la prévention et la prise en charge des adolescents et jeunes adultes souffrant de troubles psychiatriques février 2004

Les troubles dits caractériels ou psychopathiques touchent des adolescents et jeunes adultes très violents.

Dès qu’ils apparaissent, souvent dans l’enfance ou la pré-adolescence, ces troubles sont graves et ressortissent plus à un trouble mental qu’à une «mauvaise éducation».

Sans entrer dans le débat suscité par ses analyses sur l’origine d’un certain nombre de ces troubles, on peut citer là la description faite par M. Berger7 en deux passages de son livre. Les troubles caractériels constamment sous-évalués, consistent en des mouvements d’opposition brusque accompagnés d’explosions de colère au cours desquelles l’enfant ne peut être calmé ni par la parole de l’adulte, ni par des contacts psychiques doux ou fermes, ni par des sanctions. L’enfant hurle, tape ou fugue, ou, au mieux, part s’enfermer dans sa chambre ; aucune action de l’adulte ne peut modifier le cours de cette crise qui se prolonge parfois. Il s’avère que cet état est presque toujours déclenché par un événement relativement minime, (interdit posé par un adulte, retard d’un adulte, report d’une activité promise, etc.) et que l’enfant réagit à cet événement d’une manière disproportionnée en étant hors de lui, c’est à dire dans un état hors réalité. …

Les termes «d’intolérance à la frustration» ou de «refus de la loi et des règles» fréquemment utilisés pour décrire ces situations, sans être inexacts, sous-estiment considérablement la gravité des processus en jeu. …. un nombre important d’enfants manifeste une violence rendant impossible leur insertion dans un groupe. Plus tard ils causeront des dommages aux biens et aux personnes. Ces sujets présentent une violence incoercible, pathologique par son intensité, sa répétition incessante et qui peut surgir n’importe où et à n’importe quel moment.

Même si ces troubles ne ressortissent pas de la nosographie psychiatrique classique, ils sont pour certains psychiatres accessibles à des soins psychiatriques et ne ressortiraient pas uniquement de la relégation carcérale. Il faut citer ce point de vue non seulement les psychiatres habitués à ces cas, c’est à dire travaillant auprès de jeunes détenus, mais aussi  Ph. Jeammet à l’Institut mutualiste Montsouris. Ces «pathologies des limites» sont accessibles à des traitements médicamenteux et psychothérapeutiques.

Le docteur Betty Brahmi, déjà citée, explique que la notion de psychopathie est un fourre tout extrêmement peu satisfaisant.«On s’aperçoit que derrière les passages à l’acte, il y a quasiment tout le temps une souffrance majeure, avec une espèce de vide quasi psychotique où on a l’impression que le passage à l’acte est la seule expression identitaire.»

 

2 Améliorer l’étayage des hypothèses diagnostiques

Pour les adolescents chez lesquels l’hypothèse d’un trouble neurobiologique de l’attention doit être travaillée, les éléments dont nous disposons en général sont :

  • Leur histoire clinique
  • Un bilan cognitif

Il serait utile de renforcer les investigations à l’aide des bilans suivants :

  • un questionnaire de Conners
  • des épreuves attentionnelles : test de stroop, laby 5-12, épreuves de la NEPSY, test TEA-CH

Extrait de : Conduite à tenir en médecine de premier recours devant un enfant ou un adolescent susceptible d’avoir un trouble déficit de l’attention avec ou sans hyperactivité Méthode Recommandations pour la pratique clinique – HAS 2014

Outils/questionnaires pouvant être utilisés par le médecin de premier recours dans la démarche diagnostique 

Les échelles d’évaluation et les questionnaires sont un moyen efficace d’obtenir des informations de la part du patient et de son entourage. Ce ne sont pas des outils diagnostiques mais ils peuvent aider le praticien à argumenter son hypothèse diagnostique et sont utiles pour suivre l’évolution de l’enfant au cours du temps.

Certaines échelles sont disponibles gratuitement. Aucune échelle n’est spécifiquement destinée au médecin de premier recours ni n’a été validée pour ce contexte.

Parmi les outils existants, le groupe de travail propose d’utiliser, à titre d’exploration, l’échelle SNAP-IV 26 Rating Scale  compte tenu de sa facilité d’accès et d’utilisation ou les échelles de Conners (parents et enseignants) dans leurs versions abrégées.

L’échelle SNAP-IV 26 comporte des critères relatifs aux trois principaux symptômes―inattention, hyperactivité et impulsivité―du trouble déficit de l’attention/hyperactivité (TDAH). Elle comprend également les critères du trouble oppositionnel avec provocation qui constitue une comorbidité fréquente du TDAH. Il existe une version destinée au médecin et une destinée aux parents et aux enseignants. 

D’autres échelles peuvent aussi être utilisées, telles que l’ADHD-RS  qui permet de coter les symptômes listés dans le DSM et qui est à compléter par le médecin. Cette échelle est aussi disponible en annexe 7.

Les échelles de Conners permettent d’apprécier le comportement de l’enfant dans différents environnements : famille, école. Ces échelles sont disponibles gratuitement sur le site de la CADDRA (voir Annexe 7). Il est cependant à noter que la version française de ces échelles n’a pas été validée.

L’utilisation des échelles de Conners dans leurs versions complètes (CPRL-CPRS, CTRL-CTRS, Conners 3) est peu adaptée au repérage par le médecin de premier recours, car elles sont longues à compléter et leur analyse, plus complexe, nécessite l’acquisition d’un logiciel de cotation.

S’il le juge nécessaire, une évaluation psychométrique par un psychologue peut être demandée par le médecin de premier recours afin de confirmer une première orientation diagnostique, de vérifier l’absence de retard mental et de donner des pistes pour d’éventuelles comorbidités telles que les troubles des apprentissages. Il est rappelé que cette évaluation n’est actuellement pas prise en charge par la Sécurité sociale. Il est à noter que cette évaluation psychométrique a pu déjà être réalisée par le psychologue scolaire à l’école ou par le COP au collège. Le médecin de premier recours peut se renseigner auprès de la famille pour savoir si une telle évaluation a eu lieu dans l’établissement scolaire fréquenté par l’enfant.

…..

Selon les recommandations américaines de l’AACAP publiées en 2007, l’évaluation neuropsychologique ne fait pas partie du bilan de repérage du TDAH. En revanche, ces tests sont indiqués dans le cadre du bilan spécialisé du trouble. Ils ne sont pas obligatoires au diagnostic du TDAH mais ils peuvent être entrepris si l’évaluation du patient suggère de faibles compétences cognitives ou des difficultés académiques en lien avec le niveau de compétence intellectuelle du patient, l’objectif étant de déterminer si les difficultés observées sont consécutives ou concomitantes au TDAH, ou si elles sont indépendantes tout en pouvant entraîner des signes évocateurs du TDAH (25). Selon les recommandations écossaises du SIGN (2009), aucun test psychologique n’est spécifique au TDAH. L’intérêt des tests psychologiques réside moins dans l’approche diagnostique du TDAH que dans l’exclusion de comorbidités ou l’identification de difficultés spécifiques chez l’enfant qui pourraient impacter son intégration sociale et académique (16). Pour les Canadiens, les tests psychologiques sont utiles pour évaluer les problèmes d’apprentissage et déterminer les composants spécifiques du fonctionnement cognitif en lien avec les fonctions exécutives (par exemple : mémoire de travail et vitesse de traitement de l’information). D’autres tests, tels que l’évaluation de la personnalité ou des tests projectifs, peuvent être des indicateurs pratiques pour établir les traits de personnalité et évaluer le contact avec la réalité. L’évaluation des compétences intellectuelles avec des échelles standardisées fait généralement appel aux échelles d’intelligence de Wechsler et, chez les enfants, plus précisément le WISC-IV. Il s’agit d’une échelle composite (plusieurs subtests) avec pour chaque sous-épreuve une mobilisation plus ou moins importante des ressources attentionnelles. Bien que ne constituant pas une échelle d’évaluation de l’attention, le profil des notes obtenues par l’enfant peut, à lui seul, évoquer un problème attentionnel. En cas de difficultés de communication, des tests évaluant les troubles du langage peuvent être proposés (73). Dans le tableau ci-dessous sont proposés, en fonction du processus en jeu, les tests les plus utilisés par les neuropsychologues. Il ne s’agit pas d’une liste exhaustive. Il n’existe pas de recommandations stipulant l’usage de tel ou tel test pour évaluer telle ou telle fonctions. Dans certain cas, outre les neuropsychologues, les psychomotriciens voire les orthophonistes pourront réaliser une partie ou la totalité de ces évaluations, lorsqu’ils sont formés à cette approche neuropsychologique. 

Tests Utilisés  : Attention soutenue   Tests de barrage : d2, Zazzo  Batterie TEA CH   CPT Conners 

Attention sélective – Inhibition  Test de Stroop  Batterie TEA CH  NEPSY-2 Attention divisée  Trail making test,   Batterie TEA CH          Flexibilité   Test Classement   Des Cartes de Wisconsin  NEPSY-2 Impulsivité, Aversion au délai   Test d’appariement d’images   Test des Labyrinthes (Laby 5-12)

Planification, Résolution de problèmes  Tour de Londres 

Mémoire de travail   Empan de chiffres, Blocs de Corsi                  Fluidité   NEPSY-2

 

3 En parallèle avec une approche médicale du TDAH, quelle approche éducative et rééducative

Quelques pistes passionnantes issues de travaux récents : Travail thérapeutique, éducatif et pédagogiques : De nouvelles perspectives, quelques exemples dans la littérature

Extrait : Utilisation d’outils de compliance avec des pré-adolescents suivis en ITEP, mémoire de Floriane Moles sous la direction de Jérôme Marquet-Doléac, institut de formation en psychomotricité, Toulouse, octobre 2015

Dans notre société actuelle, certains enfants et adolescents ne parviennent pas à s’adapter. Ils ne parviennent pas à respecter les règles relatives à la vie en collectivité, les relations avec leurs pairs sont souvent conflictuelles, des comportements délinquants peuvent survenir. Face à l’évolution des psychopathologies de l’enfant, telles que le trouble du déficit de l’attention avec hyperactivité ou le trouble des conduites, des établissements spécialisés ont été créés pour accueillir ces jeunes en difficultés : les Instituts Thérapeutiques Educatifs et Pédagogiques (ITEP).

 C’est souvent, la loi du plus fort qui dicte les relations entre les enfants. Ces jeunes, aux histoires familiales souvent chaotiques, communiquent entre eux avec beaucoup d’agressivité verbale voire même de la violence physique. Le plus violent est le plus respecté, le plus reconnu : c’est le meneur. L’agressivité permet de donner une place, un rang dans les groupes de l’ITEP, ainsi un jeu de dominant dominé s’installe.

Les propos et les gestes d’autrui sont souvent perçus par ces jeunes comme intrusifs et agressifs. Cette perception erronée entraîne alors une réaction de défense agressive qui leur semble justifiée. Pour les enfants en ITEP l’agressivité verbale ou physique est un moyen de protection face à une menace qu’ils perçoivent.

Durant les séances thérapeutiques individuelles ces enfants sont souvent moins agressifs ou violents. Ils restent cependant opposants et manifestent leur désaccord face à des demandes ou des propositions du thérapeute. Cette opposition peut s’exprimer physiquement ou verbalement : l’enfant va s’isoler, partir ou faire une toute autre activité que celle qui a été proposée. Lorsque l’enfant n’adhère pas à la demande du thérapeute on parle de non-compliance.

 

Extrait de : Enseigner en ITEP. Mémoire en vue de l obtention du master 1 Sciences de l éducation

Anne Dufour, université de Bourgogne

Enseigner en ITEP : Ou comment dépasser ses représentations pour donner un sens à sa pédagogie

«Les incertitudes sur le passé empêchent l individu de se situer dans un avenir. Il ne vit que dans le présent, source donc d incertitude, d impossibilité de projection, et donc il reste enfermé dans sa situation d échec. N étant de nulle part et de personne, il est donc à la fois de partout, tout puissant et inexistant à la fois.» Alain VERNET et Michel HENIN

La difficulté pour les professionnels exerçant auprès de ces jeunes se révèle souvent être le fait que ces derniers sont en possession de toutes leurs facultés intellectuelles, mais celles-ci ne peuvent pas être mises au service des apprentissages à caractère scolaire. Défaut de mémorisation, de concentration, d élaboration ils développent des stratégies d évitement, mais en même temps sont capables d utiliser d autres canaux. Exemple de Jeune M.: Il lui est impossible de faire des maths, il sait tout juste déchiffrer, ne sait pas additionner, et pourtant si on lui donne une somme d argent pour aller acheter un goûter, il le gère très bien. Par une reconnaissance des pièces, il sait si la monnaie rendue est juste ou non. Il compte les points au tarot mais impossible en classe de lui faire faire une addition sur une feuille. Il gère les euros et centimes d euros mais ne comprend pas que 1.54m, c est 154cm. Il est plus facile pour un enseignant (comme pour les jeunes) d imaginer qu un cerveau fonctionne différemment quand la différence est visible. Les exigences sont moindres pour un trisomique que pour un jeune qui vous a démontré cinq minutes auparavant qu il savait compter additionner de tête les points au tarot. Et quand vous lui demandez de faire la même addition sur papier, il se bloque et peut vous insulter quand vous insistez pour qu il «réfléchisse un peu»..

 

Extrait de : Enjeux de la collaboration entre enseignants, éducateurs et psychologues en I.T.E.P.

Benjamin Bencteux  Doctorant et enseignant spécialisé Colloque à Lille en juin 2017

Selon Piot (2009), les compétences relationnelles et communicationnelles sont propres aux métiers adressés à autrui, et « (…) consistent à obtenir et garder la confiance d’autrui, à conduire des conversations exemptes de malentendus ou de non-dits, c’est à dire des conversations satisfaites au sens de la pragmatique. » Les entretiens des trois professeurs des écoles, non spécialisés, sont assez proches en ce qui concerne le changement d’attitude et de posture qu’ils ont opéré suite aux co-interventions. En effet, ces enseignants déclarent qu’ils ont appris au cours de l’année, à développer un autre regard sur les enfants. Ils disent être dorénavant plus à l’écoute, tenir compte autant que faire se peut de tous leurs élèves, d’être plus attentif à des signes précurseurs de conflits entre les élèves. Une enseignante indique qu’elle réussit à présent à poser sa voie, à rester plus calme même face à des comportements perturbateurs de certains élèves lors de l’atelier. Un autre professionnel considère qu’en travaillant avec sa collègue thérapeute, il a appris à être plus attentif au comportement des enfants afin de pouvoir déceler des indices qui pourraient l’aider dans la menée de ses séances : par exemple, quand un élève n’en peut plus, être en capacité de le remobiliser. Ces deux derniers éléments sont, a posteriori, en lien avec la théorie de l’apprentissage social développée par Bandura (1980). Les deux enseignants concernés déclarent qu’ils ont développé ces compétences en observant leurs collègues thérapeutes. Ils se sont en quelque sorte imprégnés de l’attitude et de la manière de communiquer de la psychologue avec les élèves. Ils semblent ainsi avoir appris par l’observation directe, ce que Bandura appelle l’apprentissage vicariant. Les compétences relationnelles et communicationnelles, construites ou tout au moins renforcées, par l’intermédiaire du travail en co-intervention, résulteraient de deux modalités différentes d’apprentissage.  D’un côté certaines compétences seraient construites à travers l’action : en agissant le professionnel transforme la situation dans laquelle il intervient et finalement se transforme lui-même (Samurçay et Rabardel, 2004). D’un autre côté, d’autres savoir-être (attitudes, postures) seraient développés par l’imitation d’un modèle, autrement dit d’un autre professionnel considéré par l’enseignant comme référent au vue des connaissances qu’il souhaite acquérir. 

 

Extrait de GESTION DE LA COLERE ET IMPULSIVITE MOTRICE : LA PSYCHOMOTRICITE EN ITEP

Faculté de Médecine Toulouse Rangueil  Institut de formation en Psychomotricité

Mémoire en vue de l’obtention du Diplôme d’État de Psychomotricien  Fanny Martrenchard Juin 2013

Agressivité et violence :

2.1 Les fonctions, modes d’expression et ritualisation de l’agressivité

2.1.1 Situation et définition de l’agression : : Il existe plus de 200 définitions différentes de la conduite agressive. En effet, de nombreuses disciplines et institutions (psychologie, psychiatrie, criminologie, anthropologie, système judiciaire, éducation…) s’intéressent à cette notion. Du point de vue de la sociobiologie, l’agressivité fait partie, au même titre que la coopération, l’altruisme ou l’égoïsme, des comportements rencontrés dans une société et qui influent sur l’adaptation des individus. Dans la littérature, en psychologie, « l’agression est utilisée pour définir un trait de personnalité, un instinct, ou une classe de réponses physiques et verbales observables » Elle regroupe tous les comportements dirigés vers une autre personne avec l’intention de lui causer du tord sur le plan physique ou psychologique. (Boivin, Ouellet-Morin et Petitclerc, 2006). Certains auteurs distingue deux grands types d’agression, notamment Diane PurperOuakil (2013) :

L’agression instrumentale/proactive   qui est utilisée comme moyen d’accéder à un but. Elle n’implique pas d’émotions, elle est “non provoqué” c’est à dire préméditée. L’agression hostile   qui met en jeu des processus émotionnels. Dans ce cas, l’agression est une entreprise délibérée dont le but même est de blesser une personne. La colère est donc ici largement impliquée, Buss parle « d’agression avec colère ». Ce type d’agression comporte une composante réactive,impulsive. “Une provocation, réelle ou non, est perçue et la conduite agressive est adopté en réponse.”

Ces deux modèles d’agression divergent par leur nature mais aussi par les renforçateurs attendus. Pour le premier c’est l’objectif qui est atteint, pour le second c’est la douleur ou la blessure infligée. Elles coexistent, coagissent dans la plupart des cas. Feshbach, lui, défend qu’”infliger une blessure à quelqu’un n’est pas le but réel des agressions hostiles mais la douleur produite chez autrui sert à restaurer l’estime de soi chez l’agresseur et son sens du pouvoir.” Pour Dollard et ses collaborateurs, d’après leur “théorie de l’agression-frustration”, l’agression hostile serait une réaction consécutive à une frustration. L’agression est alors normalement dirigée vers le responsable de la frustration. Elle est donc une entrave à un comportement destiné à une gratification et qui fait obstacle à une expérience de satisfaction. Alors, si l’acte agressif ne se produit pas suite à une frustration s’est parce qu’il est inhibée par crainte d’une punition. 

2.1.2 Les fonctions de l’agression : D’après Corraze (1997), l’agression a plusieurs fonctions.  Elle implique un rapport de domination ou compétition qui déterminent la hiérarchie d’un groupe. C’est la forme la plus répandue.

Elle permet la défense de l’individu, de sa progéniture ou de son territoire. Elle est aussi utilisée par les parents envers leur progéniture soit comme renforçateurs négatifs pour l’apprentissage soit pour le sevrage. Elle peut aussi servir à la transmission et surtout à l’intégration des normes culturelles (agression moralisante) L’agression serait donc une stratégie compétitive parmi d’autres pour accéder aux différentes ressources de l’environnement permettant la survie et la reproduction. Elle implique également des rapports de pouvoir et de coopération qui sont des notions très implantées dans notre espèce.

2.1.3 Le développement normal de l’agression : L’agression physique apparaît très tôt chez le jeune enfant. Elle semble être la plus élevée autour de 2 ans puis tend à diminuer ensuite (Cumming et al, 1989). Dans les premières années elle est essentiellement instrumentale : conflit pour la possession des objets ou de l’espace de jeu. Ensuite, la compétition ne diminue pas mais les enfants apprennent à mettre en place d’autres moyens pour obtenir ce qu’ils désirent comme l’échange ou le partage par exemple. Ils peuvent aussi user de formes moins pacifiques comme l’intimidation ou l’agression verbale. Cette évolution est en mettre en parallèle avec l’émergence du langage verbal, qui facilite la communication, et le développement des fonctions exécutives. Les enfants vont développer un répertoire de comportements permettant de s’adapter au multiples situations de la vie quotidienne. La théorie de relation d’activation (Paquette, 2004) met en évidence la place et la complémentarité du père et de la mère dans le développement des justes habiletés, la compétition pour l’un, la coopération pour l’autre par exemple. La recherche a montré à quel point les différentes formes d’agressivité reposent sur des phénomènes cognitifs et affectifs interdépendants qui se construisent au fur et à mesure que le jeune interagit avec notamment son milieu familial et scolaire (voir plus loin). Expérience de la poupée Bobo La manière dont chacun exprime son agressivité dépend, entre autre, de la mise en place de phénomènes d’imitation au cours du développement. A. Bandura, valide expérimentalement sa théorie de l’apprentissage social dans l’agressivité. Le principe de l’étude est d’exposer des enfants de 3 à 6 ans à des scènes dans lesquelles les adultes se comportent de manière agressive envers une poupée. La mesure se fait ensuite sur l’imitation spontanée des enfants de ces comportements envers la même poupée. Les résultats mettent en évidence la tendance pour les enfants spectateurs du modèle adulte agressif à ensuite poser des gestes agressifs physiques.

 

2.2 Processus de régulation des rapports interindividuels

2.2.1 Les habiletés sociales  : Les habiletés sociales  sont les comportements verbaux et non verbaux résultant de processus cognitifs et affectifs qui permettent de s’ajuster à la vie dans la communauté. Elles représentent un ensemble de capacités qui permettent de percevoir et de comprendre les messages communiqués par les autres, de choisir une réponse adaptée à la situation parmi différentes alternatives puis de l’émettre en utilisant des comportements appropriés et socialement acceptés. McFall (1982) La principale caractéristique d’un comportement social est d’être suivi immédiatement d’un renforcement ou d’être efficace dans la résolution des problèmes interpersonnels. Il est alors important de spécifier la place jouée par l’environnement dans la production d’un comportement.

La communication non verbale intervient évidemment dans la régulation des rapports sociaux. Plusieurs paramètres entre en jeu : la posture, le regard, les mouvements de régulation du dialogue, la prosodie, les distances interpersonnelles..

2.2.2 Le processus de socialisation   : Ces connaissances et habiletés sont communes au sein d’un groupe. Elles sont mises en place notamment par le phénomène de socialisation. La socialisation est un processus par lequel sont transmises des valeurs et des normes dans le but de construire une identité sociale et d’intégrer l’individu à la société. Au cours de son développement, de façon plus ou moins consciente, nous sommes confrontés à un ensemble de pratiques en rapport avec la norme, véhiculé par des agents socialisateurs (famille, école, médias…) La socialisation dépend de plusieurs phénomènes étroitement liés : l’apprentissage, l’assistance éducative, l’imitation. Ainsi, peu à peu, des liens sociaux stables et puissants, s’établissent reliant l’enfant, puis l’adolescent au groupe de ses pairs et aux autres adultes. L’intégration des normes et valeurs qui régissent un groupe devient la règle et la délinquance est l’exception.

2.2.3 Des difficultés à manier les habiletés sociales : Les habiletés sociales sont indispensables au bon fonctionnement des rapports interpersonnels dans une société. Les difficultés d’une personne dans ce domaine peuvent dépendre, entre autre, du fait : Qu’elle n’a pas appris un comportement adapté en réponse à un stimulus donné ou acquis un comportement inapproprié. Que le comportement attendu face à une situation a disparu Que l’habileté requise est évaluée négativement par son producteur. Ou encore qu’elle a une mauvaise perception de la situation sociale.

Ainsi, l’apprentissage des normes et valeurs propres à la culture de l’enfant et des façons d’être et d’interagir avec son environnement semblent constituer des pré-requis essentiels pour une vie harmonieuse en société.

Cependant, ces processus sont parfois peu ou mal mis en place. Les enfants présentant des troubles du comportement peuvent alors entrer dans des conduites agressives inappropriées voire violentes qui parasitent leurs apprentissages et leurs socialisation.

2.3 La violence     : 

2.3.1. Définition de la violence : Les concepts de violence et d’agressivité sont intimement liés et souvent difficiles à distinguer. La conduite violente est cependant caractérisée par le fait qu’elle « vise de façon délibérée et systématique à porter atteinte à l’intégrité physique, morale, psychologique ou sociale d’autrui ou de soi-même. » (Bowen, Desbiens, Rondeau et Ouimet, 2000). De cette définition ressort essentiellement la notion d’intentionnalité, de motivation du comportement violent par rapport au geste agressif. Widom (1989) parle plutôt de la violence comme « l’utilisation illégale de la force, ou d’une menace contre une autre personne ». Mais plus qu’un cadre légal dépassé il faut parler d’un cadre culturel. En effet, il arrive que certain comportements violents entrent dans les normes et soient absolument tolérés culturellement, la boxe ou la corrida par exemple. Il existe une vulnérabilité physiologique chez des enfants considérés “à risque” de développer des troubles du comportement. Néanmoins, ce facteur biologique ne peut être le seul responsable de la « création d’un mode de conduite violente durable et ancré dans la personnalité de l’individu. » (Desbiens, Bowen, Allard, 2011).

2.3.2 La violence, un phénomène de société ? : Walgrave en l’associant à la notion « d’acteur social » qu’il trouve novatrice, développe le concept de « vulnérabilité sociétale » : l’individu n’est pas vulnérable en soi mais devant une situation spécifique. Il considère également que les individus les plus défavorisés seraient particulièrement exposés au risque de vulnérabilité sociale. La délinquance systématisée concernerait donc les couches sociales inférieures. D’autre part, il considère que la qualité des liens entre un individu et sa société passe par une étape d’inhibition contre le phénomène de la délinquance. L’absence de ces inhibitions laisserait à l’individu la possibilité de poser des actes lorsqu’une occasion se présente. Dés lors, la réponse de la société à ses actes, au début occasionnels, pourrait renforcer le phénomène initial, le rendant plus stable et persistant. Cette théorie est séduisante mais ne permet pas à elle seule d’expliquer la délinquance car elle omet les problématiques individuelles qui s’ajoute aux paramètres sociaux et sociétaux.

2.4. Les origines possibles de la violence

2.4.1. Influences de l’environnement familial sur les conduites violentes : La milieu familial constitue le premier lieu d’apprentissage et de sociabilisation. Cet environnement est donc le milieu social ayant le plus de répercussions sur le développement des problèmes de comportement chez les enfants et les adolescents. Cette influence majeure a beaucoup été étudiée et démontrée (Connor, 2009 ; Steibeberg 2001). Les rôles joués par la relation entre les parents et l’enfant ainsi que le cadre éducatif mis en place sont primordiaux. La précarité financière et matérielle comme les difficultés socio-économiques ont également un impact sur les conduites agressives et violents. Ainsi, la qualité de la relation affective, les pratiques parentales avec en particulier l’exercice de la discipline et de la maltraitance font partis des facteurs familiaux les plus influents sur le développement de troubles du comportement chez l’enfant. D’autre part, l’environnement familial joue aussi un rôle dans la mise en place des fonctions exécutives au cours de l’évolution de l’enfant. Les fonctions exécutives regroupent un ensemble d’habiletés qui permettent à l’individu d’adapter son comportement selon le contexte.  Il s’agit par exemple de la capacité à contrôler ses impulsions et ses émotions, la planification d’un action en fonction du but à atteindre, l’adaptation, l’autorégulation… Le cadre familial intervient considérablement dans le développement de ses habiletés sous-jacentes à la régulation des comportements et à la métacognition de l’enfant. (Parent et coll., 2011) Plusieurs chercheurs se sont intéressés à l’importance de la dynamique familiale dans l’apparition de conduites problématiques chez l’enfant. Ils ont alors montrés que des paramètres tels que la pauvreté, les conflits parentaux ou encore l’instabilité familiale liés au séparations et reconstitutions d’une part et des pratiques parentales incohérentes, instables et hostiles ou trop sévères d’autre part font partis des facteurs les plus favorisant de l’apparition de problèmes de violence chez le jeune. La famille est un élément essentiel dans la construction sociale et cognitive de l’enfant et peut donc devenir la cause essentielle à l’origine de conduites agressives pathologiques chez l’enfant. Il est important de préciser que certains enfants réussissent leur socialisation en dépit d’un entourage familial néfaste.

Au vu de ces arguments, il semblerait que la famille constitue un acteur essentiel du développement de l’enfant. Cependant il en existe d’autres.

2.4.2. Influence de l’environnement scolaire sur les conduites agressives.

Dans nos sociétés occidentales, l’école est un institution où presque tous les enfants passent la plupart des enfants et adolescents passent une grande partie de leur temps. C’est le lieu où ils côtoient leurs pairs et sont en contact avec des professionnels ayant une mission éducatives. Ce lieu a pour objectifs de favoriser la qualité des interactions, apprendre des comportements prosociaux et fournir un cadre soutenant et structurant. Malheureusement, il peut aussi s’agir du contexte dans lequel les enfants sont exposés à la violence, entrent en contact avec des pairs délinquants, sont victimes de rejet, de stigmatisation… Ainsi les expériences vécues en milieu scolaire peuvent inciter un élève à adopter des conduites violentes ou à l’inverse lui fournir de bonnes raisons de ne pas se comporter ainsi. Les situations problématiques sont plus ou moins rencontrés en fonction de la composition et de l’organisation de l’établissement fréquenté. La manière dont les professionnels en milieu scolaire appréhendent ces élèves considérés comme excessivement agressifs sera déterminante dans l’évolution de ces derniers mais également dans la dynamique de la classe.

2.4.3 Influence des pairs : On associe généralement la conduite agressive chez les jeunes au rejet social. De nombreuses études ont mis en évidence que l’agressivité dans l’enfance serait liée à l’incompétence sociale et, par conséquence, à un statut très bas parmi les pairs. (Dodge, 1983 par exemple). Ce rejet aurait des conséquences socioémotionnelles d’une part et un impact sur l’adaptation scolaire d’autre part. Le groupe de pairs en tant qu’entité joue également un rôle dans les conduites violentes de l’enfant. Cohen, en 1983, postule que « l’influence des amis dépendraient des effets de sélection. » Autrement dit, les enfants dont les traits de caractère et les comportements se ressemblent vont se chercher et former des groupes. Cette théorie, appliqué aux enfants dits violents, stipule aussi l’effet renforçateur qu »aurait le groupe sur les conduites agressives de ses membres. Selon Harris (1998) les enfants auraient tendance à « adopter les normes, les attitudes et les comportements des groupes les plus saillants de leur vie. »

“Les groupes de pairs constituent un lien d’interaction permettant l’apprentissage des relations interpersonnelles et l’adaptation à l’environnement culturel.” Dall’ava (1997) Le groupe adopte ensuite un rôle supplémentaire en rapport avec la période de l’adolescence. L’individu appartient à un “clan” et se soumet à une certaine “conformité”. Mais dans la plupart des cas, cette influence va à l’encontre des conduites déviantes.

2.4.4 Influence du Q.I.et conduites violentes  : La recherche a souvent tenté de mettre en relation les capacités cognitives et les conduites délinquantes. A partir d’un échantillon de 6405 individu souffrant de problèmes d’agressivité, le Quotient Intellectuel (QI) global moyen de cette population avoisine les 90, soit 2/3 d’écart type de la moyenne.  Une « faiblesse intellectuelle » a alors été mise en évidence (Parent, 2011) D’autre part, un « profil intellectuel des délinquants » dressé par les chercheurs montrerait que pour ces individus le QI Non Verbal (QI Performance) serait supérieur au QI verbal. Prentice et Kelly (1963). Il existe alors une corrélation entre comportements violents et déficits cognitifs, en particulier verbaux. Le langage est reconnu depuis toujours comme ayant une influence majeure sur la perception, la pensée et le comportement humain. Pavlov (1927) soutient que « l’abstraction du langage permettrait de diriger et contrôler les activités comportementales telles que l’inhibition des pulsions et des conduites agressives. » La relation entre les difficultés langagières et les problèmes de comportements a depuis beaucoup été étudié. Il existe donc bien une association entre déficits verbaux et conduites violentes, physiques ou verbales.

2.4.5 La violence liée à un contexte : En sociologie, les auteurs mettent l’accent sur l’influence de l’imitation qu’elle soit individuelle ou groupale et l’importance des liens sociaux et de la concentration urbaine pour expliquer ce phénomène de la violence sociale. En effet le délinquant ne peut être considéré en dehors de sa dimension d’acteur social. Il adopte des comportements différents selon les diverses situations, notamment sociales, qu’il rencontre quotidienne dans son environnement. Traversé par sa propre histoire et bousculé par le contexte social, l’individu, tout au long de sa trajectoire, pose des actes. Il existe alors des raisons de « poser de actes ». Cependant, la justice dénonce et puni tout acte violent entre les hommes, quels sont les moyens de canaliser cette violence naturellement utilisé chez tous les êtres vivants, trouver des moyens alternatifs par notamment l’apprentissage des codes sociaux.

2.5 TC, TOP,  TDAH… quand l’agressivité devient pathologique

Ces normes qui régissent un fonctionnement de groupe, sont mal intégrées  chez les enfants d’ITEP. La nature d’un écart par rapport à ces règles sociales peut être de nature très variable : carences dans la transmission des valeurs et des normes, problème d’intégration, de gestion des règles sociales, rapports conflictuel délibéré avec la notion de normalité, de loi. Ajouté à ces paramètres peut venir s’ajouter une difficulté dans la gestion des émotions, et notamment la colère. Le concept de trouble, en santé mentale, renvoie à un « ensemble de conditions morbides susceptibles de caractériser l’état de dysfonctionnement comportemental, relationnel et psychologique d’un individu en référence aux normes attendues à son âge. » Classifications dans le DSM IV     : •Trouble des conduites Les classification internationales (DSM-IV et CIM-10) définissent les différents critères diagnostics du trouble des conduites (TC) par : agressions graves, désobéissance, brutalités, destructions de bien matériels, vols, fraudes, violations de règles… Le TC implique une transgression des normes sociales établies et se caractérise par une atteinte aux droits d’autrui. Les perturbations du comportement doivent entrainer une altération cliniquement significative du fonctionnement social, scolaire ou professionnel. •Trouble Oppositionnel avec Provocation Les enfants souffrant d’un TOP est caractérisé par un « mode d’être de comportements négatif, hostile et confrontant. » Ces attitudes concernent une colère souvent excessive et subite, des contestations de l’autorité, de l’opposition, la tendance délibérée à faire des choses pour ennuyer les autres, reporter la faute sur les autres… Cette altération a des répercussions au niveau social, scolaire, familial… Le TOP se différencie du TC car il ne présentent pas de comportements délictueux ou de conduites agressives ou dyssociales graves. •Trouble Déficit de l’Attention avec Hyperactivité Le trouble déficit de l’attention avec hyperactivité fait partie des troubles du comportements classifiés dans le DSM IV. Le trouble déficitaire de l’attention avec ou sans hyperactivité est un syndrome comportant 3 classes de symptômes : l’inattention, l’hyperactivité et l’impulsivité. Le diagnostic, selon le DSM IV, repose sur • la présence d’au moins 6 critères sur 9 d’inattention et/ou de d’hyperactivité-impulsivité • si les symptômes se manifestent dans au moins deux types d’environnement différents • s’ils sont présents avant l’âge de sept ans • s’ils durent depuis plus de 6 mois • s’ils provoquent retentissement significatif au quotidien.

Ainsi, les pathologies de la conduite agressive et violente sont reconnues dans les grandes classifications internationales. Les enfants atteints de troubles du comportement ont donc subi un développement atypique voire dysfonctionnel et n’arrive pas à réguler leur agressivité.

A présent, posons nous la question des origines de ces comportements inadaptés. S’agit-il d’une mauvaise intégration des normes et valeurs au départ ? Ou l’accumulation de facteurs qui influeront négativement sur leur évolution?  Ou peut-être une mauvaise régulation des émotions et plus particulièrement de la colère ?

III. Les émotions

Des défauts dans la régulation de nos émotions entraînent des comportements parfois mal tolérés en société. Il est donc nécéssaire d’agir pour que ces émotions ne deviennent pas handicapantes. Alors, la mauvaise régulation de la colère peut être le facteur déclenchant de l’acte violent. Ce dernier peut s’exprimer corporellement par des gestes contre l’objet de la colère. Plus de contrôle de sa motricité lié à trop forte dose de colère ? Défaut d’inhibition motrice, impulsivité qui empêche l’individu de proposer d’autres « solutions » au problème ?

3.1 Qu’est qu’une émotion     ? 

3.1.1 Définition : En 1872, Darwin rédige « L’Expression des émotions chez l’Homme et les animaux » et pose ainsi les premiers postulats qui influenceront de façon déterminante les recherches sur les émotions. Il mettra en avant deux points qui pour lui sont fondamentaux : les émotions sont universelles (rencontrés dans toutes les cultures) et adaptatives (elles favoriseraient la survie de l’espèce en permettant aux individus de répondre de façon approprié aux exigences environnementales). Cottraux (2007) définit l’émotion comme « une réponse comportementale et physiologique, brève et intense, qui reflète ou révèle le vécu subjectif de celui qui est affecté par un événement interne ou externe ». Il ajoute que l’émotion est à la fois une sensation et une construction mentale. Il fait également une distinction entre l’émotion qui est brève,ne dure que quelques secondes et renvoie à une intensité et le sentiment qui s’inscrit plus dans la durée.

3.1.2 Fonctions des émotions : Les émotions remplissent un ensemble de fonctions indispensables à l’adaptation de l’être humain dans son environnement (détection du danger, orientation des processus de décisions), guident les interactions sociales et améliore aussi la mémoire des événements importants.

L’émotion comme source d’information. Elle est toujours porteuse d’un message et renseigne donc l’individu sur la réalisation de ses objectifs, sur la nature de ses besoins. L’émotion comme facilitateur de l’action. Une des composantes essentielle de l’émotion est sa « tendance à l’action ». Sa caractéristique principale est donc de faciliter certains comportements, tout en en inhibant d’autres. Elle facilite l’adaptation de l’individu à son environnement, elle permet à l’individu d’agir vite et bien. L’émotion comme support à la décision. Les études de Damasio, en 1994 mettent en évidence que des patients cérébro-lésés présentent un déficit dans la régulation de leurs émotions. Il existe alors des processus décisionnels engendrés par la naissance d’une émotion. L’émotion comme outil essentiel à l’adaptation. A partir de la théorie de l’évolution de Darwin, la recherche s’est longuement penchée sur la place tenue par nos émotions dans les processus de maintien de l’espèce. Leurs conclusions stipulent alors que les changements autant physiologiques qu’au niveau perceptif ou attentionnel augmentent la probabilité de survie. Ainsi, chaque émotion de base serait associée à des changements physiologiques cognitifs et comportementaux qui visent à optimiser l’adaptation du sujet à son environnement.

3.2 La régulation des émotions

3.2.1 Définition : La régulation des émotions se rapporte à l’ensemble des processus par lesquels un individu va modifier son émotion. Elle peut intervenir sur le type d’émotion (négative à positive), sur l’intensité ou sur la durée. Cette modification peut se faire sur toutes les composantes de l’émotion de manière à ne plus rien ressentir du tout, ou uniquement sur le versant expressif pour qu’on ne puisse pas deviner de l’extérieur ce que l’on ressent à l’intérieur.

3.2.2 Pourquoi régule t-on nos émotions ? : Tout d’abord, nos émotions doivent être régulées pour des raisons personnelles. En effet , si l’émotion nuit au bien-être de l’individu, elle doit être modulé afin de ne pas l’envahir. Elle peut également, par exemple, nuire à la performance, académique ou professionnelle, ou encore, avoir un effet délétère sur autrui alors que ce n’est pas l’effet attendu. Ensuite, réguler nos émotions est un pré-requis indispensable au bon fonctionnement des rapports sociaux. Il s’agit même d’une condition à la pérennité d’une civilisation. Lopes et coll ont montrés en 2005 que les individus qui gèrent mal leurs émotions ont moins d’amis, ont des relation sociales et conjugales de moindre qualité et rencontrent plus fréquemment des conflits interpersonnels. Ces personnes sont également moins appréciés par leurs pairs (Gross, 2002). La régulation des émotions a également une influence sur la santé physique des personnes. Des difficultés à modulé les émotions négatives constitueraient un facteur de risque dans le développement ou l’aggravation de différentes maladies (asthme, diabète, maladies cardiovasculaires…).

3.2.3 Différences interpersonnelles : Il existe cependant de grandes différences entre les individus en matière de régulation émotionnelle. Ces variations peuvent être regroupé en deux classes : les facteurs génétiques et les facteurs environnementaux. Outre une « vulnérabilité » biologique, le milieu peut aussi avoir un impact sur les compétences émotionnelles du sujet. Cette dernière influence peut être de différents ordres : Le premier facteur est la qualité du lien entre l’enfant et ses parents appelés « l’attachement » (Bowlby, 1973). Tendresse, sécurité, capacité à identifier et à répondre aux besoins de l’enfant, etc, autant de paramètres qui contribueront à déterminer la « réactivité émotionnelle » de l’enfant. Le second facteur concerne la capacité des parents à gérer leurs propres émotions. Il existe un apprentissage précoce par observation. Un enfant qui verra ses parents se mettre en colère régulièrement, casser de objets quand ils sont énervés et boire pour anesthésier leurs émotions retiendra ces manières d’agir et aura tendance à les reproduire (Thompson,1994). Enfin, le troisième facteur est relatif aux événements de vie. Beaucoup d’études ont montrés que l’exposition précoce à des événements traumatiques affecte profondément le fonctionnement endocrinien et cérébral de l’enfant, le rendant plus vulnérable face aux événements de vie ultérieurs. (Schore, 2001)

Les règles d’expression émotionnelles renvoient à la notion de norme: quelle émotion peut on, doit on exprimer dans tel contexte ? Chaque culture, chaque famille et même chaque entreprise  possède ses normes en matière d’expression des émotions.  La situation en elle même et le genre qui s’expriment sont aussi des facteurs influent. Les rapports sociaux imposerait donc de réguler les émotions qui ne cadreraient pas avec les règles d’expression émotionnelle du groupe en question.

3.3 Les Communications Non-Verbales

3.3.1 Le “non-verbal”, une façon de communiquer : Le psychomotricien dans un ITEP peut facilement repérer que chaque « infraction » aux codes s’accompagne de communications non verbales (CNV) inappropriées souvent accompagnées de comportements impulsifs ne laissant place à la réflexion. La CNV désigne « l’ensemble des moyens de communication existants entre les individus vivants n’usant pas du langage humain ou de ses dérivés non sonores. » Corraze (1980) Pour envoyer des messages cohérents, diffuser l’image d’une personne adaptée à son environnement et dégager une certaine intelligence sociale, il faut savoir utiliser et maîtriser les CNV afin de les rendre efficaces et percutantes. La CNV met en jeux différents canaux. Elles regroupent les mimiques faciales, la posture, le paralangage, les artefacts, les distances interpersonnelles, les emblèmes, le regard…

3.3.2 Rôles des CNV : Il est, dans un premier temps, important d’identifier ses propres émotions. La qualité de cette appréciation aura des conséquences sur l’expression émotionnelle. Et une bonne communication de son état interne favorise les rapports sociaux. Dans un deuxième temps, les CNV servent à illustrer notre discours (prosodie, paralangage…) et nos conversations. Elles permet également de faire passer des messages sans utiliser le langage.

3.4 La colère

3.4.1 Une émotion primaire : la colère  : La colère fait partie des 6 émotions de base décrites par Ekmann (1992) est un émotion simple qui traduit l’insatisfaction. Elle est vécue à l’égard de ce qu’on identifie, à tort ou à raison, comme étant « responsable » de notre frustration. On éprouve donc de la colère envers  l’objet faisant « obstacle » à notre satisfaction. La colère est l’affect le plus réprimé socialement.

3.4.2 Les signaux de la colère

  • MANIFESTATIONS PHYSIOLOGiQUES DE LA COLERE

La colère provoque plusieurs modifications physiologiques qui préparent le corps au mouvement et à la réaction. Elles découlent notamment de l’activation du système neurovégétatif. Elle se traduit par une augmentation de l’activité cardio-respiratoire, une accélération du rythme cardiaque, un afflux de sang, notamment dans la partie supérieure du corps, ce qui peut colorer la peau. La respiration devient ample et rapide, ce qui cause notamment la hausse involontaire du volume sonore lors de l’expression de la parole. La colère provoque aussi une contraction involontaire du corps dans son ensemble et en particulier des mains, qui ont tendance à se fermer en poing, Au niveau du visage, les sourcils se froncent et les mâchoires se serrent, donnant une expression dure au visage. Les narines se dilatent pour s’adapter à un flux d’air plus important. Le sujet ressent un échauffement de la peau et le besoin d’agir.

  • EXPRESSION NON VERBALE DE LA COLERE :

« L’éveil suscité par la colère a des effets pernicieux qui rendent le contrôle de ce sentiment difficile : quand un individu a été en colère, deux processus perdurent dans le temps : l’éveil physiologique et la focalisation des pensées sur la cause de la colère. » Soppelsa, 2007 La colère est une émotion négative qui repérable grâce aux nombreuses modifications autour de la CNV. L’individu en colère manifeste une tension corporelle : raidissement, redressement, tension musculaire, épaules remontées. Il peut présenter une certaine agitation. Son langage est saccadé, sa voix moins grave et forte. Le sujet adopte une posture agressive, tendue. Il peut avoir des gestes « d’attaque » (index pointé, rejet des bras, coups de tête et de menton, balancement de la jambe…). Au niveau de la figure, la personne dans un état de colère fronce les sourcils, expressions labiales serrées, menton contracté, yeux plissés, narines dilatées… L’acceptation de la mise en combat est marqué par une exposition des zones vitales et vulnérables.

3.4.3 Lien entre colère et agressivité : Le modèle sociocognitif de la colère et de l’agressivité élaboré par Larson et Lochman (2005) s’intéresse à la façon dont la colère se manifeste chez les enfants et aux réponses agressives qui en résultent. Ces auteurs postulent que lorsque l’enfant fait face à un événement qui peut provoquer de l’agressivité, ses réactions physiologiques et émotionnelles sont dues non seulement à l’événement lui-même, mais aussi à ses perceptions et à son évaluation de la situation. Ces perceptions, plus ou moins justes, dépendent d’un filtre instauré en fonction des attentes de l’individu et qui orientent son attention sur certains éléments. L’excitation interagit également avec le « processus d’évaluation de l’enfant (effet de rétroaction) » : l’interprétation donnée aux réactions physiologiques peut influer sur l’évaluation de l’événement et, par ricochet, sur la réponse comportementale choisie. Par exemple, prenons le cas d’un enfant dont un camarade vient de faire renverser la trousse. Si l’enfant interprète cet événement comme une attaque, il peut ressentir de la tension et de la colère (excitation), et se concentrer sur la façon dont il va réagir à l’événement (opérations cognitives), par exemple se venger. Par contre, s’il interprète cet événement comme un accident, il est possible qu’il adopte une attitude plus conciliante.

Un rapport de la littérature effectuée par Boudreault, Verret et Massé (2013) met en évidence une association entre déficits sociocognitifs et comportements colériques ou agressifs. Ces difficultés seraient constater à différents niveaux chez ces enfants :

  • difficulté à contrôler les états émotionnels intenses; •préjugé d’hostilité et légitimité de l’agression; •tendance à considérer que leurs comportements sont contrôlés par des facteurs externes qu’ils ne maîtrisent pas; •«surétiquetage» des émotions comme étant de la colère, sous-estimation de leur propre agressivité; •sensibilité élevée attention sélective aux indices hostiles; •difficulté à résoudre des problèmes étape par étape et éventail limité de solutions; •peu de recours à des solutions affirmatives verbales et à des solutions prosociales; •précipitation dans le jugement et difficulté à analyser les situations interpersonnelles.

Si l’enfant présente des problèmes à gérer ses frustrations et sa colère uniquement dans certaines circonstances (par exemple,avec les membres de sa famille), ce n’est probablement pas un problème réel de maîtrise de soi (Bloomquist, 2006). Il se peut que ce soit lié davantage à un problème de désobéissance ou à un conflit non résolu. Si l’enfant éprouve des difficultés à tolérer toute frustration ou s’il fait des accès de colère qui semblent non proportionnés à la situation et qui se produisent dans différents milieux (maison, école, voisinage, etc.), plusieurs stratégies peuvent être envisagées pour lui apprendre à maîtriser ces excès.

L’enfant impulsif rencontre des difficultés particulières à tolérer la frustration et à maîtriser son émotivité. Il cherche à « éloigner les frustrations ou à éviter les tâches ennuyeuses ou déplaisantes ». Le seuil de tolérance à la frustration reste relativement bas et les émotions semblent très sensibles, surtout quand la fatigue ou un grand niveau d’excitation s’en mêlent. L’enfant ressentira alors de la frustration et de la colère, et son impulsivité rendra difficile le « contrôle de ces émotions intenses ou la conservation de sa maîtrise de soi ». Ainsi, les problèmes d’autocontrôle de l’enfant pourront entraîner la désobéissance aux demandes raisonnables de l’adulte, mais déplaisantes pour lui, la violation de certaines règles établies ou des conflits avec son entourage. La difficulté à maîtriser son émotivité peut nuire considérablement à l’adaptation sociale de l’enfant si nous n’intervenons pas précocement. (Loeber et coll., 2000).

3.4.5 Les techniques de régulation de la colère : Il existe au quotidien de nombreuses situations dans lesquelles l’individu doit mettre en place des systèmes de contrôle de ses émotions. En effet, l’expression émotionnelle est codée socialement, trop s’écarter de ces codes peut alors projeter une image négative de nous aux autres. La gestion de la colère a donc une fonction sociale très importante. Quels sont les moyens de ne pas se laisser envahir par la colère ?

Des stratégies sont présentes dans la plupart des programmes de gestion de la colère ayant démontré une efficacité auprès des enfants. Il est à noter que le développement d’habiletés comportementales (par exemple, l’utilisation de la respiration pour se calmer) est plus efficace pour réduire les comportements agressifs et améliorer les habiletés sociales des enfants, alors que le travail sur la résolution de problèmes est plus efficace pour réduire l’interprétation subjective des situations d’agressivité (Sukhodolsky, Kassinove et Gorman, 2004).

Soppelsa (2007) fait une synthèse des différentes techniques dont l’Homme dispose pour maîtriser cette émotion : Les processus de contrôle personnel. D’une part, user d’humour peut être favoriser une mise à l’écart de l’objet de la colère par la distance qu’elle soutend. « L’humour est incompatible avec la colère. » D’autre part, tenter de stopper le phénomène de rumination caractéristique de la colère, en mettant fin au train de pensées dysfonctionnelles. Cette technique de « distraction » concerne toutes les façons de rediriger son attention pour stopper le processus de colère : imagerie mentale, focalisation sur une partie du corps, comptage complexe…

Les processus de contrôle social

La colère est une émotion qui né de la perception d’une injustice ou d’un désaccord. Abaisser son intensité peut passer par une rediscussion autour des causes et des interprétations à l’origine de l’émotion. Autrement dit, faire des excuses peut grandement garantir un adoucissement de la crise colériqus. Les échanges interindividuels accompagnés de colère sont alimentés par des CNV particulières : posture agressive, volume de la voix élevé, gestes brusques… Si l’individu parvient à maîtriser ses messages non verbaux en adoptant une position neutre par exemple, le degré de violence sera nettement abaissé.

Chaque individu met en place de stratégie pour exprimer et parfois maintenir leurs émotions. Les enfants agressifs semblent ne pas posséder ce répertoire de techniques de contrôle. Leur seule façon d’évacuer leur colère se trouve dans l’acte, le geste violent dirigé vers la source de colère. Ces jeunes présentent donc des difficultés dans la régulation de leur émotions donnant lieu a une expression souvent inappropriée et altérant considérablement leur vie sociale. Ces comportements violents, outre une composante émotionnelle évidente, peuvent-ils être mis en lien avec de l’impulsivité ? Impulsivité dans la perception, la réflexion puis la production…

  1. L’impulsivité

4.1 L’impulsivité comme un défaut d’inhibition

Les troubles impulsifs se caractérisent par un déficit dans les processus d’inhibition comportemental, émotionnel et cognitif. L’impulsivité est un concept difficile à définir. De nombreuses recherches se sont penchées sur cette notion et ont donné naissance à des modèles explicatifs. On ne trouve néanmoins pas de consensus à l’issue de ces études. Malgré leur multitude et parfois leur divergence, les définitions qui ont été donné de l’impulsivité (McCown et DeSimone, 1993) recouvrent toutes la notion d’incapacité à différer et/ou à inhiber un action. Elles renvoient à la notion des contrôles des comportements, des pensées et des émotions. En définitive, l’impulsivité apparaît bien multidimentionnelel. Il regroupe la « capacité de différer un comportement, le contrôle des différentes émotions, en particulier sexuelle et agressive, la rapidité de traitement de l’information, la recherche de nouveauté et la capacité de retarder une récompense. » (Baylé et Olié, 1998). Par ailleurs, l’impulsivité comme dimension et entité clinique est rarement étudié en tant que telle. Ces manifestations cliniques sont cependant très répandues et variées. Bien que la majorité des travaux fait sur l’impulsivité se concentrent essentiellement sur les manifestations comportementales dysfonctionnelles et de leurs conséquences inadaptées tant au niveau personnel que relationnel et social, l’impulsivité se manifeste également dans les processus cognitifs et émotionnels.

En psychologue, l’impulsivité est  définie comme le caractère d’une action spontanée, irréfléchie, induite sous l’influence des impulsions. C’est une tendance irrésistible à l’accomplissement d’un acte sans réfléchir à ses conséquences ou à sa pertinence.

Dans leur livre L’Enfant agité et distrait, J. Corraze et J.M. Albaret, définissent l’impulsivité de quatre façons : l’impulsivité dans le cadre des activités cognitives : la réflexion préalable à la réponse est insuffisante. l’impulsivité comme difficulté à contrôler l’inhibition. l’impulsivité comme incapacité à attendre une récompense. L’impulsivité comme absence de contrôle à l’égard du milieu : incapacité à contrôler ses mouvements en rapport avec les exigences de l’environnement physique et social.

Dans le champ de la psychiatrie, les comportements impulsifs sont reconnues en tant que manifestations symptomatologies d’un certain nombre d’entités psychopathologiques.

L’impulsivité est donc souvent rencontrée notamment en psychomotricité. Elle peut constitue un paramètre essentiel à envisager dans nos prises en charge.

Il existe de nombreux modèles tentant d’expliquer le fonctionnement des individus impulsifs. Chaque science s’intéressant à l’être humain appréhende l’impulsivité avec ses spécificités. En psychomotricité, le modèle théorique le plus aboutit et le plus complet actuellement est le modèle hybride de Barkley.

4.2 L’impulsivité dans le TDA/H

4.2.1 Critère diagnostic du DSM IV

L’impulsivité fait partir des critères diagnostics du TDA/H. En effet, d’après le DSM IV, l’enfant doit présenter au moins 6 items sur 9 regroupant les caractéristiques de l’hyperactivité et impulsivité. « Laisse souvent échapper la réponse à une question non-complète A souvent du mal à attendre son tour Interrompt souvent les autres ou impose sa présence » Dans le TDA/H, les comportements impulsifs font partis à part entière du trouble, accompagnant des problèmes d’attention et d’instabilité motrice.

4.2.2 Le modèle hybride de Barkley

Barkley, en 1997, établit un modèle explicatif du TDA/H en basant sa réflexion sur l’inhibition comportementale comme origine du trouble. Ce déficit aurait, par ailleurs, des répercutions sur la motricité du sujet et sur quatre grandes fonctions exécutives. 

Les fonctions exécutives touchées

Les fonctions exécutives sont des processus cognitifs de haut niveau, dont le siège est le lobe frontal. Elles permettent la flexibilité et l’adaptation de nos comportements selon le contexte. Il s’agit notamment de la planification, l’anticipation, le contrôle cognitif, l’attention sélective, la résolution de problème… Dans le modèle de Barkley, quatre de ces fonctions seraient atteintes :

  • La mémoire de travail non verbale . L’individu rencontra des difficultés à maintenir les événements en tête, à prendre du recul ou à prévoir les situations, dans l’imitation de séquences complexes. Aussi, il présentera un rapport au temps particulier avec un diminution du sens du temps et des problèmes dans la construction temporelle du mouvement. Un élément non pertinent du milieu aura tendance à détourner le sujet de sa tâche. Il existe aussi des phénomènes de persévération.
  • L’autorégulation des affects, de la motivation et de la vigilance. Dans cette catégorie, Barkley regroupe la capacité d’autocontrôle émotionnel, motivationnel et de l’éveil. Les enfants TDA/H auraient des difficultés dans l’objectivité, la prise de perspective sociale et l’initiation de l’action dirigée vers un but. Cette atteinte pourrait expliquer leur grande dépendance aux renforcements externes.
  • Internalisation du langage différé ou solliloque. La mémoire de travail verbale serait également touchée. Les TDA/H rencontreraient des difficultés dans la description et la réflexion, le raisonnement moral et la régulation des comportements. Mais les répercussions principales seraient dans la planification et la résolution de problèmes.
  • Reconstitution diminuée . Les sujets TDA/H présenteraient un trouble dans l’analyse et la synthèse du comportement inhibé et un manque de créativité et de flexibilité face à la nouveauté autant pour des productions verbales que motrices.

Ce modèle explique les troubles observés dans le TDA/H par un déficit de l’inhibition comportementale. Cette dernière regroupe trois processus en interaction : l’inhibition de la réponse “habituelle” face à un événement, l’arrêt de la réponse en cours autorisant un délai de réflexion et le contrôle des interférences. Chez l’enfant TDA/H, les troubles de l’attention et d’hyperactivité seraient secondaires à ce dysfonctionnement. En plus, d’autres fonctions exécutives seraient touchées et appauvries dans un deuxième temps. Les différentes manifestations et les symptômes du TDA/H sont la conséquence d’un dysfonctionnement, d’un retard de maturation ou d’une atteinte de l’un de ces modules.

4.3 L’impulsivité dans les comportements agressifs

4.3.1 Lien entre fonctions exécutives et agression : Dans le développement ordinaire de l’enfant, les comportements agressifs diminuent à partir de 2 ans. Certains auteurs se sont intéressés aux enfants qui sortent de ce schéma classique. Ils expliquent alors que la perturbation anormale des conduites agressives est en lien avec un déficit des fonctions exécutives. Giancola (1995) parle d’un « dysfonctionnement caractérisée par une faible inhibition comportementale et un manque d’habileté à générer des réponses acceptables lors des interactions sociales ». Le travail de Harden, Tremblay et Boulerice (1995) s’est concentré sur le déficit des fonctions exécutives en mesurant les raisonnements inductifs et déductifs en lien avec l’agression physique évaluée sur une période de sept ans (de 6 à 12 ans) chez un groupe de garçons. Leurs conclusions associent la fonction exécutive avec ces conduites agressives, stables ou instables, au-delà des habiletés verbales, de la dominance cérébrale et de la mémoire spatiale. Ce lien représente une incapacité à organiser plusieurs paramètres d’informations simultanément, à anticiper les conséquences de ses choix ou de ses actions ou de réfléchir de façon abstraite afin de résoudre les problèmes interpersonnels. La recherche s’est beaucoup intéressée sur les liens probables entre fonction exécutive et comportements violents. Ces études étaient basées sur une mise en parallèle des problèmes de comportements avec l’évaluation des fonctions exécutives chez des enfants  et/ou adolescents. Leurs résultats sont assez hétérogènes et ne permettent pas d’établir une corrélation nette. Mais, dans l’ensemble, on peut prévoir qu’un déficit au niveau du contrôle inhibiteur et de la planification dont reliés aux comportements antisociaux. La recherche doit poursuivre ses investigations afin de préciser nos connaissances.

4.3.2 La place de l’impulsivité dans le comportement agressif : Les comportements d’agression rencontrés chez certains enfants ont souvent un caractère impulsif. Suite à une provocation perçue, réelle ou non, la réponse comportementale produite aura l’aspect d’une « attaque primitive » vers l’objet de la colère. L’impulsivité est un trouble rarement isolé pouvant se traduire par des aspects cognitifs et comportementaux, dont le diagnostic implique quasi systématiquement des perturbations de l’ajustement psychosocial. Elle peut entraîner différentes manifestations souvent retrouvées chez des jeunes souffrant de troubles du comportement. De l’agressivité à la  violence avec la notion de « passage à l’acte », comme une incapacité à freiner ses pulsions, en passant par une faible tolérance au stress et à la frustration ou un manque de contrôle de ses émotions, notamment de la colère, de l’instabilité motrice, des conduites à risque, une déshinibition comportementale… La présence d’impulsivité dans le trouble des conduites peut s’expliquer par des données neuro anatomiques. Notamment par des neuro-médiateurs comme la sérotonine sont impliqués dans l’agressivité, le passage à l’acte. Le lobe frontal, en particulier la région orbito-médiane lorsqu’elle est lésée est responsable d’une impulsivité et d’une activité inappropriée.  L’important est d’identifier le cadre nosologique d’apparition des comportements impulsifs, et de prendre en compte la présence éventuelle de comorbidité.

4.4 La comorbidité : Soppelsa, Albaret et Corraze (2009) définissent la comorbidité comme « une association non aléatoire entre plusieurs entités morbides présentes chez un individu. » Ces auteurs expliquent que les deux entités morbides présentent chez un individu sont totalement indépendantes l’une de l’autre. Elles sont très fréquentes en psychiatrie. Par exemple, la présence de troubles agressifs est toujours signalée, mais lorsque ceux-ci sont présents, le TDA/H peut être sous-estimé alors que son identification peut élargir les possibilités thérapeutiques, médicamenteuses ou psychosociales, notamment en direction de la composante impulsive. Ainsi, il existe une association entre troubles du comportement et TDA/H. Les TOP et les TC sont présents chez 40 à 70% des enfants souffrant d’un TDA/H. A l’inverse, 40 à 60% des sujets présentant un TOP ou un TC ont également un TDA/H. Le facteur commun regroupant ces deux types de pathologie est l’impulsivité. Le TDA/H, au regard de la littérature, est la pathologie la plus fréquemment associée au trouble des conduites. Certaines études montrent même qu’il existerait une continuité dans l’apparition successive de ces deux troubles, et que le TDA/H serait d’autant plus prédictif s’il est associé au trouble oppositionnel avec provocation. Concernant l’évolution, les liens étroits entre TC et TOP présents dans l’enfance sont un risque d’autant plus grave d’évolution vers conduites antisociales s’ils sont associés à un TDA/H. Dans ce cas de pathologies associées, on se retrouve fréquemment face à une trajectoire développementale négative avec des difficultés chroniques.

Conclusion de la partie théorique     :  Dans le cadre institutionnel que sont les ITEP, les particularités comportementales des jeunes rencontrés représentent un frein à leur socialisation et à leurs apprentissages. Ces conduites problèmes adoptent parfois un versant extériorisé. L’enfant est constamment impliqué dans les bagarres, il réagit de façon excessive à chaque provocation, à du mal à gérer sa colère, présente des réactions avec une forte composante impulsive… Il paraît enfermer dans un « schéma » comportemental qui aboutit forcément à un « passage à l’acte » dirigé vers la provocation perçue initiale.

Face à ces jeunes « agressifs et violents », à partir de ces bases théoriques, j’ai choisi de m’intéresser à l’action que peut avoir le psychomotricien sur ces comportements devenus handicapant, en s’appuyant sur les atouts de l’interdisciplinarité.

 

Extrait de : Conduite à tenir en médecine de premier recours devant un enfant ou un adolescent susceptible d’avoir un trouble déficit de l’attention avec ou sans hyperactivité Méthode Recommandations pour la pratique clinique

HAS 2014  Préambule   Contexte d’élaboration

 Ces recommandations répondent à une saisine de la HAS par l’association de patients : HyperSupers – TDAH France, en collaboration avec la Société française de neurologie pédiatrique (SFNP), la Société française de psychiatrie de l’enfant et de l’adolescent et des disciplines associées (SFPEADA) et la Société française de recherche et médecine du sommeil (SFRMS) afin de participer à des « Propositions de recommandations pour le diagnostic et la prise en charge thérapeutique des patients présentant un trouble déficit de l’attention/hyperactivité (TDAH) ». En parallèle, une demande sur la même thématique a été faite par la DGS (direction générale de la Santé), dans les suites du congrès « Confrontation des pratiques européennes au sujet du TDAH », qui s’est tenu en 2009, au ministère de la Santé et des Sports. Le trouble déficit de l’attention/hyperactivité (TDAH) est défini par une association de symptômes : déficit attentionnel, hyperactivité motrice et impulsivité. En pratique, ce syndrome nécessite d’être pris en charge médicalement quand les symptômes qui le caractérisent constituent un handicap pour l’enfant, que ce soit dans son apprentissage scolaire et/ou ses relations sociales. L’évaluation de la prévalence en France varie en fonction de la méthode diagnostique et des critères de mesure utilisés. Une enquête téléphonique menée en 2011 a estimé à 3,5 % la prévalence du TDAH chez les enfants de 6 à 12 ans, et parmi eux 45,5 % présenteraient une dominante « trouble de l’attention », 35,9 % une dominante « hyperactivité-impulsivité » et 17,6 % présenteraient une combinaison des deux composantes (Lecendreux 2011). Les professionnels de santé sont peu ou pas formés à ce trouble, et ont souvent des difficultés pour répondre aux questions des familles, apporter un soutien à l’enfant et l’orienter vers une prise en charge adaptée. Cette méconnaissance peut entraîner un retard diagnostique et/ou une absence de prise en charge, conduisant au fil du temps à une aggravation des conséquences psychologiques, scolaires et sociales chez l’enfant avec le risque à long terme de répercussions délétères sur la vie entière (difficultés dans les champs de l’emploi et du travail, désinsertion sociale, conduites addictives, etc.). Évolution du trouble Le TDAH est un trouble chronique qui peut persister à l’âge adulte. L’expérience clinique et les études récentes le positionnent comme un diagnostic dimensionnel plutôt que catégoriel, à savoir qu’il existe un continuum au sein de la population car l’expression des symptômes varie en intensité. Cette approche dimensionnelle justifie que ne soient prises en charge que les formes entraînant une altération cliniquement significative du fonctionnement social, scolaire, de la qualité de vie, et que cette prise en charge soit adaptée à la sévérité de ce retentissement. Le TDAH peut avoir des répercussions préjudiciables sur la scolarisation des enfants et sur leurs relations sociales. Ces enfants sont aussi plus susceptibles d’éprouver ultérieurement des difficultés dans leur parcours professionnel. Il existe d’autres conséquences négatives liées au TDAH à l’âge adulte, dont des difficultés sur le plan des relations interpersonnelles ou une conduite à risque ou dangereuse, ainsi que des conduites addictives

 

 

Une approche novatrice de la « réadaptation » des adolescents délinquants ou avec des troubles du comportement Marc Leblanc Maël Virat   Dans Les Cahiers Dynamiques 2015/1 (n° 63), pages 6 à 15

Aujourd’hui encore, des scientifiques, des éducateurs, des juristes, des journalistes ou des citoyens émettent des doutes sur l’efficacité et donc sur l’utilité des mesures d’accompagnement éducatif des adolescents délinquants ou avec des troubles comportementaux sévères, mesures qui sont nommées, au Québec, les « programmes de réadaptation ».

Au Québec, comme en France  [7][7]M. Capul, M. Lemay, De l’éducation spécialisée, Toulouse, érès,… ou aux États-Unis  [8][8]J.O. Finckenauer, Juvenile delinquency and corrections, New…, le modèle qui s’est imposé à partir des années 1950 dans la prise en charge des adolescents en difficulté est celui que l’on nomme en Amérique du Nord la « psychoéducation ». Il combine les apports de deux courants : la psychanalyse et la pédagogie active.

Le premier a trouvé son application dans la pédagogie psychanalytique d’Aichorn  [9][9]A. Aichorn, Jeunes en souffrance. Psychanalyse et éducation…. Ce disciple de Freud propose avant tout de combler le déficit affectif des « jeunes à l’abandon », pour leur apprendre dans un second temps à vivre selon le principe de réalité. Ses mots d’ordre sont l’acceptation de l’adolescent et la proximité empathique, soutenues par un programme d’activités enrichissantes.

Le second courant qui fonde la psychoéducation est la pédagogie active, dont la première application est celle de Makarenko au début du xxe siècle en Russie. Pour permettre aux jeunes délinquants de réaliser une profonde transformation, il s’appuie sur l’influence des éducateurs, ayant un rôle de soutien et d’exemple, et sur celle du « milieu » : c’est par l’action de la collectivité sur l’individu, par l’apprentissage des responsabilités et des normes, que les adolescents changent leurs habitudes de vie. Ce modèle pédagogique a rapidement été adopté par plusieurs pays européens, dont la France.

Nous considérons que le modèle de la psychoéducation a laissé un héritage important, qui pourrait être résumé en huit points  [10][10]M. LeBlanc, P. Trudeau LeBlanc, 2014, op. cit., comme autant d’incontournables à un programme de réadaptation :

  •  Un programme doit reposer sur des professionnels ayant acquis des connaissances spécifiques grâce à une formation théorique et pratique de plusieurs années accompagnée, par la suite, d’une supervision individuelle en cours d’emploi.
  • La professionnalisation passe également par le développement de savoir-faire et de savoir être spécifiques.
  • La réadaptation des adolescents doit être soutenue par un ensemble cohérent d’activités scolaires, sportives, culturelles, manuelles, thérapeutiques et de vie quotidienne
  • qui permettent aux adolescents de prendre des responsabilités dans le choix et l’organisation de ces activités.
  • La réadaptation implique la participation à une vie de groupe et, au-delà,
  • s’appuie sur l’influence du « milieu », tel que défini par la tradition de l’éducation active.
  • Par conséquent, les éducateurs interviennent dans et par le groupe, même si
  • la relation éducative, qui est une relation d’aide et d’influence, demeure la pierre angulaire de la réadaptation.

Les évaluations menées ces quarante dernières années montrent la pertinence du modèle psychoéducatif soutenu par ces huit points clés. Nous préconisons donc que de nouvelles approches, comme l’approche cognitivo-émotivo-comportementale, ne soient pas implantées en substitution mais bien en complément de cet héritage. En effet, les stratégies les plus efficaces semblent être multimodales et associent au travail avec la famille et au travail d’insertion avec l’école ou les structures de formation un travail individuel avec l’adolescent  [11][11]T.I. Herrenkohl, I.J. Chung, R.F. Catalano, “Review of research….

La réussite d’un programme éducatif est dépendante, même si ce point a souvent été négligé, de la manière dont les équipes s’en emparent  [12][12]É. Debarbieux, C. Blaya, « Le contexte et la raison : agir…. Nous avons montré que l’implantation d’une approche novatrice doit se faire en fonction des intérêts et conditions de travail propres à chaque professionnel et à chaque milieu. Certains sont tentés d’incorporer à leur pratique éducative quelques activités tirées de cette approche.

 

Le module sur les habiletés sociales

Les ateliers qui composent le module sont réalisés individuellement ou en groupe et répétés chaque jour de la semaine pendant toute la durée du programme. C’est la pratique régulière qui garantit l’efficacité. Chaque séance porte sur l’acquisition d’une habileté particulière et s’appuie sur une présentation/démonstration par l’éducateur qui anime la séance, ce qui suppose sa maîtrise des compétences travaillées. Cette phase est suivie de jeux de rôle, où chacun des participants apprend, au travers de situations inspirées de la vie de tous les jours, à mettre en œuvre la compétence travaillée. Après chaque jeu de rôle, les adolescents et l’éducateur échangent sur la mise en œuvre de la compétence, en s’appuyant au besoin sur la vidéo, puisque les séances sont filmées. Enfin, les participants quittent la séance avec un ou plusieurs exercices à réaliser pour la séance suivante, dans lesquels il s’agit de transférer la compétence travaillée à des situations du quotidien. Des fiches d’auto-observation permettent de tenir le journal de ces exercices.

Les habiletés développées dans le module sont groupées en cinq catégories. La première regroupe les compétences qui portent sur la communication (écouter, commencer et entretenir une conversation, prendre conscience de ses émotions, exprimer ses émotions, comprendre les émotions des autres, faire face à la peur, exprimer de l’affection, intégrer un groupe, proposer son aide, partager avec autrui, etc.). En effet, les difficultés de communication, notamment avec les adultes et en particulier avec les parents, sont un facteur important de persistance des problèmes comportementaux à l’adolescence. La seconde catégorie regroupe des habiletés sur la maîtrise de la colère, c’est-à-dire non pas sa suppression mais l’adoption de modalités convenables pour son expression (faire face à sa colère et à celle d’autrui, demander une permission, éviter les problèmes et les conflits avec autrui, garder la maîtrise de soi, etc.). L’importance de cette catégorie est justifiée par l’idée que ce ne sont pas les situations qui provoquent la colère mais l’interprétation, plus ou moins juste, de ces situations. En outre, si la colère est parfois légitime, elle peut être exprimée de manière socialement acceptable. Une troisième catégorie de compétences porte sur la gestion du stress (formuler et répondre à une plainte, maîtriser une situation embarrassante, faire face au rejet, défendre un ami, maîtriser une situation d’argumentation, réagir à l’échec, faire face aux affirmations contradictoires et à une accusation, se soustraire à la pression d’un groupe, etc.). En effet, si le stress est nécessaire au fonctionnement de la personne, un stress trop intense ou trop prolongé peut être la source de divers troubles. Les habiletés développées dans cette catégorie permettent de mieux faire face aux situations de frustration, d’urgence, de conflit, etc., qui sont souvent le point de départ des passages à l’acte antisociaux. La quatrième catégorie regroupe des compétences pour la résolution de problèmes (prendre un moment de réflexion entre une situation problématique et la réaction à celle-ci, prendre conscience qu’il y a toujours plusieurs solutions à une situation problématique, choisir des solutions socialement acceptables, évaluer ses capacités à appliquer la solution, etc.). Ces compétences permettent à l’adolescent de sortir de ses schèmes comportementaux répétitifs et stéréotypés. Enfin, une dernière catégorie vise le développement de compétences pour la régulation de la consommation de drogues (faire face au fait d’être mis de côté, faire face aux pressions d’un groupe, prendre conscience de ses émotions, garder le contrôle de soi, négocier, répondre aux situations de persuasion, demander de l’aide, etc.). Cette catégorie s’appuie sur la connaissance du lien entre les problèmes comportementaux et les diverses consommations qui peuvent être associées à leur déclenchement ou leur persistance.

L’intervention individuelle

L’action éducative repose sur une évaluation clinique préalable des adolescents, réalisée par les éducateurs lors d’entretiens ou au fil de leurs observations quotidiennes. Cette évaluation est complétée par un système de grilles d’auto-observation, remplies plusieurs fois par semaine par les adolescents tout au long du programme. Ces grilles portent sur l’ensemble de la chaîne de la réponse à certaines situations, c’est-à-dire sur le fonctionnement de l’adolescent pendant sa réaction à ces situations mais également sur les circonstances dans lesquelles cette chaîne se construit et sur ses conséquences. L’analyse du fonctionnement de l’adolescent se base sur les différentes composantes de son individualité : cognitions, émotions, sensations, comportements et conséquences personnelles et sociales.

Il s’agit, pour les adolescents, de comprendre leurs propres séquences d’action, souvent peu conscientes, et qui ont pour point de départ des situations précises, interprétées selon des schèmes personnels qui se sont construits au fil des expériences vécues. Quelle était la situation ? Quelle était ma première pensée (automatique) ? Quelle était ma deuxième pensée (rationnelle) ? Quelle émotion ai-je ressenti ? Quelle sensation ? Quelles ont été les conséquences personnelles ? Et les conséquences sociales ? En effet, le fonctionnement antisocial implique une interaction entre des pensées, des émotions, des sensations, des comportements et des conséquences dans le contexte d’une situation précise. Cela signifie que les comportements ou les émotions elles-mêmes sont la conséquence de schèmes cognitifs qui doivent être mis au jour pour que l’adolescent n’y soit pas assujetti. Par exemple, à l’origine d’un comportement de bagarre peut se trouver une situation finalement maladroite et bénigne, que l’adolescent interprète automatiquement comme un manque de respect visant à le ridiculiser, ce qui provoque sa colère puis sa réaction excessive. L’analyse de plusieurs auto-observations, avec l’aide de l’éducateur, permet à l’adolescent de comprendre son intériorité, de faire des liens entre ses comportements et leurs conséquences et surtout de prendre conscience du lien entre ses pensées, ses émotions et ses sensations dans diverses situations. C’est le point de départ d’une restructuration cognitive qui favorise la responsabilisation ainsi que le développement de l’autonomie et de la maîtrise de soi.

S’appuyant sur ce travail intensif de connaissance de soi et sur l’évaluation clinique, des objectifs individuels peuvent être fixés, en réponse aux difficultés repérées. Ces objectifs sont rédigés, en présence de l’adolescent, de ses parents et de son éducateur.

La modification des milieux

Les « milieux de vie » concernés par ce module sont les environnements éducatifs, c’est-à-dire aussi bien le milieu de vie en internat que les milieux fréquentés par l’adolescent. Le service de l’internat est organisé en conformité avec le modèle psychoéducatif, dont l’héritage a été résumé plus haut. Cet héritage implique en particulier un milieu de vie structuré par un ensemble de règles et qui permet aux adolescents de prendre des responsabilités dans les tâches concernant la collectivité. Les éducateurs ont un double rôle : ils servent d’exemple aux adolescents et leur fournissent du soutien. …. les éducateurs aident les adolescents dans la réalisation de leurs contrats comportementaux, dans l’analyse de leurs auto-observations et dans la mobilisation des habiletés acquises en atelier. Au-delà de l’exemple qu’ils donnent aux adolescents et au-delà de l’acceptation et de l’empathie dont ils font preuve, la relation comporte également un rôle essentiel d’évaluation et de rétroaction pour permettre aux adolescents de prendre conscience de leurs fonctionnements et de tenir leurs objectifs. …

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