Les aménagements scolaires dans le TDAH

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Voici une fiche pratique de travail qui peut être utilisée dans le cadre scolaire. Rappelons que l’ensemble de ces aménagements n’est peut être pas pertinent et il appartiendra à l’enseignant de l’enfant ‘identifier avec les parents et les professionnels ce qui semble bénéfique et ce qui peut être matériellement réalisé.

 

Déficit d’attention avec ou sans hyperactivité : TDA/H

Les aménagements du contexte

 

Nom de l’enfant : ……………………………..    Prénom : ……………………………….

Date de naissance : …………………………..

 

Surligner les stratégies employées avec l’enfant dans la période du ……….           au …………

 

 

Les enfants qui présentent une hyperactivité et un trouble attentionnel (TDAH) ou plus généralement, ceux qui ont une conduite instable, ont une très forte dépendance au contexte qui complique leurs troubles ou au contraire les aide à se maîtriser  (objets, cadre, personnes référentes). Il est donc indispensable de mener une réflexion visant à réduire les effets délétères que celui-ci peut avoir sur les dimensions d’impulsivité et d’instabilité.

Si on ne le fait pas, les décrochages ou les ruptures risquent de survenir et même d’aller en s’amplifiant (seuil de tolérance de plus en plus faible), que cela se manifeste par des crises  ouvertes dans le cas d’enfants impulsifs/hyperactifs ou par des décrochages de la pensée d’autant plus dommageables qu’ils seront moins repérés, dans le cas d’enfants présentant des troubles de l’attention sans manifestations comportementales exacerbées.

En tant que professionnels intervenant auprès de l’enfant, nous avons à construire autour des ruptures (avant qu’elles ne surviennent, après leur survenue), comme à garantir la sécurité du cadre pour l’élève…ce qui nécessite un travail de réflexion sur l’espace, le temps (les passages et transitions étant sources de difficultés) ainsi que sur la constance, mais aussi la souplesse éventuelle des règles établies pendant le temps d’accueil, pendant le temps de classe, pendant les temps à l’école.

Une notion importante : adapter le contexte pour ces enfants, c’est pouvoir moduler les actions et les réponses, tout en offrant à chaque fois des balises, des repères, identifiables et identifiés par l’enfant, sur lesquels il puisse s’appuyer. « Moduler » n’est pas improviser, ce qui serait au contraire source de perturbation pour des enfants instables.

 

 

Les aménagements de

 

 

L’espace

 

 

 

Réfléchir au placement de l’élève dans la classe : éviter un emplacement central, comme le placement près de portes ou de fenêtres (ils sont générateurs de distraction et/ou d‘angoisse)

Offrir à l’élève un emplacement suffisamment reconnu, différencié, matérialisé comme « contenant » : proximité d’un mur, armoire, étagère… voire marquages de couleur pour délimiter des zones de travail

Possibilité aussi de placement près du bureau de l’enseignant, car le contact notamment visuel peut être important pour ramener  l’enfant à son activité studieuse. Toutefois ce type de placement, s’il a des aspects « contenants », peut aussi être vécu comme intrusif ou persécuteur. (A réfléchir suivant les cas, en n’oubliant pas qu’ « il y a de l’affectif et du cognitif dans l’espace »)

Penser également le plan global de la classe et les modalités de fonctionnement induites. Un aménagement groupal, s’il peut avoir son intérêt à certains moments, génère toutefois beaucoup de distraction,

ce qui est gênant pour ce profil d’enfants. Prévoir plutôt une (des)table(s) pour…une modularité avec déplacements possibles suivant les moments, permettant d’alterner petit groupe, grand groupe, individuel…

Placer à proximité de l’élève des camarades pouvant lui offrir des points d’appui, qu’il s’agisse d’un étayage affectif ou cognitif.

Prévoir, si possible un lieu permettant à l’élève de se mettre à l’écart et de se recentrer lorsque la pression monte trop et que cela lui est nécessaire (meuble, paravent…).

Prévoir des objets permettant l’accueil de l’individu dans la classe : « boîtes à secrets », accueil des objets transitionnels (ceux-ci sont nécessaires car ils permettent de construire la permanence ; ils sont auto-calmants mais peuvent aussi faire écran à l’école et aux apprentissages, il faut donc négocier ensuite leur mise à distance, mais sans les refuser)

 

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Les aménagements du

 

 

Temps

 

Moduler temps courts/temps longs ; temps collectifs/temps individuels ; temps d’apprentissage/temps permettant de récupérer, voire de ne rien faire si l’enfant en a besoin…

Fragmentation des activités nécessaire, l’activité distribuée étant avec ces enfants supérieure à l’activité massée. Mais présence adulte également nécessaire ( parole échangée)pour lui permettre de « raccrocher les wagons », faire les liens.

Installer des rituels, « temps-sas » ( brefs) permettant de gérer les moments à risque de rupture, les « scansions » espace/temps, les « entre-deux » potentiellement générateurs d’angoisse ou de déconcentration ( déplacements, changements d’activité, transitions

intérieur/extérieur…) . Ces rituels peuvent être d’ordre psychomoteur, langagier…

Etre particulièrement vigilant sur le temps d’arrivée en classe. Prendre à ce moment le temps d’une relation duelle adulte/enfant, temps d’accueil de l’individu et de sa parole. Laisser à l’enfant le temps de prendre sa place (matérielle et symbolique) d’élève, sans risquer d’être déjà parasité par la dimension collective ( cela peut passer, si besoin, par une entrée un peu décalée en classe, avant les

autres).

Autoriser les temps de décompression nécessaires, même avec interruption de l’activité ( isolement en classe , déplacements en classe, « gratuits » ou avec prétexte social par ex pour effacer un tableau, aller chercher ou transmettre un document ; ou brèves sorties

à l’extérieur de la classe ; recours à des outils permettant de décharger les pulsions/émotions , feuille « gribouillage » ou « ardoise à colère »…) . Attention à ce que ces aménagements aient été négociés, verbalisés, explicités auparavant ( y compris aux autres élèves).

Attention également à « remettre du lien » lors de la reprise d’activité

Le temps de récréation peut être aménagé ( par ex il peut y avoir besoin de 2 récréations au lieu d’une seule). Temps auquel il faut accorder une vigilance particulière, car générant des risques de débordement et de mise en danger de soi et d’autrui.

Articulation à réfléchir entre le temps-classe et les prises en charge spécialisées ( dans et hors l’école), pour ne pas renforcer le morcellement et le sentiment de discontinuité des enfants

De même, être vigilant sur la multiplication des activités, qui introduit autant de moments potentiels de rupture et désorganise

Clarifier tout ce qui relève de l’emploi du temps pour permettre à l’élève de prendre des repères et de construire une temporalité, mais aussi de se « mettre en projet et en situation de… » en y étant préparé à l’avance : emploi du temps hebdomadaire mais aussi « menu » de la

journée ou d’une activité

Penser à l’adaptation des situations d’évaluation ( peut-être plus en termes de fractionnement et de « différé » qu’en temps supplémentaire)

 

Les aménagements des

 

 

Règles et                  ………relations

 

Différencier la Loi, qui n’est pas négociable (l’école comme lieu d’apprentissage, lieu où la sécurité de tous doit être assurée…etc), et les règles, qui peuvent l’être. La norme est établie par le règlement intérieur, qui doit être connu de tous ; mais des aménagements à ce règlement peuvent être négociés (ce qui signifie établis de façon

explicite, justifiés, contractualisés au moins verbalement, voire par écrit, et acceptés) entre les différents partenaires (équipe de l’école, élève, famille, mais aussi pairs, au moins dans la classe)

Poser le cadre et ne pas craindre les rappels de la norme ( préciser le chemin à parcourir, « poser l’écart »  en indiquant ce qui serait un objectif visé, une compétence comportementale à installer, peut être structurant), mais faire preuve de tolérance face aux difficultés spécifiques de l’élève (on peut tolérer un peu d’agitation motrice, des oublis de matériel,…) Dans tous les cas situer les comportements de l’élève dans une perspective d’évolution personnelle (tu ne savais pas, tu as appris, tu vas apprendre à faire ceci…), non dans une comparaison potentiellement dévalorisante par rapport aux autres.

La sanction est parfois nécessaire, puisqu’elle indique les limites qui « contiennent ». Mais ne pas oublier que ces enfants ont été ou sont souvent beaucoup  punis… Attention donc à ce que cette sanction puisse être constructive (vigilance à avoir sur les paroles, qui

inscrivent dans une perspective d’évolution et n’enferment pas : dire « tu reviendras quand tu seras calmé » n’est pas la même chose que dire « sors » !… cette démarche implique qu’on va revenir sur l’incident plus tard.)

Permettre à l’élève d’identifier les moments où il a dépassé les limites tolérées (et si possible de « poser des mots ») – tenue d’une sorte de « journal de comportement» qui peut sans doute être plus intéressante que les formules style «permis à points» auxquelles ces élèves ne

peuvent pas forcément adhérer (ils perdent rapidement tous leurs points  et ne posent pas assez de sens sur cet outil)

Et parallèlement utiliser toutes les occasions de mettre en jeu le « renforcement positif » par les encouragements et feedback autour des réussites et progrès, en termes de comportement comme en termes

d’apprentissages.

Essayer au maximum, en tant qu’adultes, de faire preuve de constance et de fiabilité dans les réponses aux comportements. Ce qui est loin d’être toujours facile avec les enfants instables et implique un soutien de l’équipe, voire la mise sur pied d’actions, de réponses concertées.

 

   

Situations de crise : il faut différencier les situations de crise et les situations d’urgence.

La situation de crise, à quelque niveau qu’elle se situe, crée un déséquilibre, mais est une « porte ouverte » permettant de travailler au changement. Une parole de médiation peut se mettre en place, à l’intérieur

de la classe ou de l’école ( entre membres de l’équipe, avec l’élève, avec la famille, avec les autres élèves). Cette parole, survenant en aval du temps de crise en lui-même (empathie et distance), permet de reconnaître les individus et de réintroduire la permanence, la continuité que l’événement a fait « exploser » ( continuité de l’espace, du temps, mais aussi continuité à verbaliser dans le domaine de la pédagogie et des apprentissages, surtout si la rupture est survenue sur ce temps)

Dans la situation d’urgence, les acteurs ne parviennent plus à prendre ce temps de recul, avec possibilité de médiation interne. Au-delà de l’événement, c’est l’élève lui-même qui devient le symptôme, et donc la

« solution » (défaillante) à un autre problème. On commence à en parler partout et tout le temps, il envahit la réalité et l’imaginaire de toute l’école, les réactions aux comportements se font « en miroir », de façon

excessive, avec escalade possible….C’est le signe que la problématique de l’élève entre en résonance avec une zone de vulnérabilité de l’Institution (qui est alors souvent dans le même champ) .

Il devient à ce moment indispensable de « stopper la machine » pour essayer d’identifier le plus sereinement possible ce qui se joue avant de pouvoir travailler autour. L’appel à des interventions extérieures est nécessaire.

 

 

Sources : stage national de formation continue INS-HEA, Suresnes, 2006

Dr Marie-France LE HEUZEY, pédopsychiatre, Dr Thierry BOURGUEI, neuropsychologue, P. HAVREZ, enseignant  rased

 

 

 

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